曹家治，黄家琳，王 健，孔丽苏

【稿件来源】《宜宾学院院报》第12卷第10期 （2012年10月）

【作者简介】曹家治(1948一)，男，重庆江津人，教授，主要从事文学评论和高等教育研究。

 

【摘要】中国高校提高本科教育质量必须重视提高专业教育质量，而专业课程体系中专业核心课程的教学水平又必然成为学生接受本科专业教育水准的主要标志。在教学资源有限的现实条件下，高校推行本科专业核心课程教学制度，实施本科专业核心课程质量考核，是有效提高教学质量、切合学生与社会需要的可行策略。

【关键词】本科教育质量；专业核心课程；评估指标体系

 

在提高大学本科教学质量的管理过程中，管理者的关注永远不应该离开由教师、学生、课程、课堂四要素构成的教学活动平台。研究与评价这一关乎本科教学质量最重要，也是最基本的教学平台的运行效率，是重视教学质量的一大难题。

这一教学平台的运行效率关涉很多被质量评价体系称为“软指标”的重要因素，如教学制度设计，教师的教学理念、教学内容、教学方法、教学效果，学生的学习态度、学习风气、学习方法、学习效果短期化与长期化区分、社会评价等。这些因素难以作标准化、定量化的分析与评价，历来考核标准不一、操作困难、不易服众。同时，由于教育规律的内在制约，这些因素被优化又必然是慢活、累活、不易显山露水的笨活，急功近利的教育者很难在这方面潜心修行。

在通识教育、素质教育、文理渗透这些现代教育理念大普及的背景下，大学本科课程的价值调整与结构变化已然成为趋势。通识课程的重要性提升到前所未有的高度，素质教育愈见脱离专业教育而特立独行，文理渗透程度增加伴随着各自专业课时缩减与标准降低。这些教育理念被强调与强化的理由固然充分，但简单仓促施行却会令管理者与教师难以适应骤然出现的课程多中心、多重点、多亮点的价值之变，难以接受教学资源支撑不了课程剧变而出现的“烂尾楼”窘境(特别是新建本科院校)，难以抚平传统专业课程地位不断下降的隐痛。中国大学本科课程结构调整与价值变化带来的冲击，可视为教育改革过程中必然出现的一种“上升性痛苦”，但其中的盲目性对教学质量的负面影响不容忽视。

一、中国教育文化中的大学专业、素质、通识

在西学东渐的现代化潮流中，中国高校的改革者发现了哈佛大学本科核心通识课程的理想教育模式。用它山之石攻自己之玉固然可以，但教育“与世界接轨”不是简单的事。“橘生淮南则为橘，生于淮北则为积。叶徒相似，其实味不同。所以然者何?水土异也。”《晏子春秋》这段“水土决定论”，或许可以提醒我们注意中国教育文化与生俱来的生成环境与基因属性。《礼记•大学》提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八目 ，清楚表述了中国古代大学教育文化由内而外趋向功利性的价值逻辑，影响根深蒂固。中国现代意义的大学开办之初的价值选择就指向了实用性，并延续至今。当下中国大学在现代化潮流中，教学双方价值观念转向都选择了顺应市场经济：大学普遍提出以应用型人才培养为教育目标，学生则普遍以就业竞争为学习目的。教学双方高度一致，表明中国大学与社会看重与需要的是“致用的知识”，而非哈佛大学看重的所谓“纯粹的知识”。中国大学夸耀与学生羡慕的是学生走上社会成为官场、商界的成功者或各类明星，而非哈佛大学所谓的“世界公民”。如此对照不是比较两种教育文化的优劣，而是说明不同文化中的大学教育必然顺应自身文化产生的强大迫力，或者无法超越马克思主义关于“存在决定意识”的唯物主义原理。

由中国文化生态催生的大学教育“学以致用”的必然性，决定了以专业教育为基本教育制度的中国大学教育不能弱化自己的专业性与建设水准。市场经济已反复向中国大学证明了以下规律：专业适应市场需要，则专业强、发展好；专业不适应社会需要，则专业萎缩、发展不良；无专业的全通识教育，在中国没有生存空间。对于大学而言，中国社会不是不需要素质教育，而是需要人文素质融汇于专业素质之中的素质教育。中国社会不是不需要通识教育，而是需要环绕专业知识轴心的延伸性通识教育。“闻道有先后，术业有专攻”，韩愈《师说》这句名言告诉我们，在历代中国人眼里，知识分子是具有专业知识与专业能力的人，“专攻”而“博雅”是中国大学教育追求的目标。

二、本科专业核心课程教学制度

置身剧变时代的中国大学教育当然必须与时俱进，专业课教学应该以提高自身教学效率为首要任务。提高教学效率指提高单位时间(主要体现为课时)学生有效受教育的质与量。在教学资源有限及课程类别增加、社会需求清晰与学生期望明嘹的现实下，将教学资源适当倾斜于专业核心课程显然比平均配置更具合理性，将教改关注与指导投向专业核心课程建设亦更具紧迫性。所谓专业核心课程，充分体现该专业的专业属性，鲜明体现该专业的学科特点，集中显示该专业的存在价值的课程。它比传统专业课程概念小一些，专业价值承载权重则更大。在组成一个专业的课程集合体中，专业核心课程较之专业边缘课程、工具性通识课程、人文性通识课程更具备接受本科教育的标志性。专业核心课程教学效果的品质，对学生毕业后能否可持续发展影响深远。学生进入“后本科时代”，一般会遗忘在校时上课的具体内容，但不会遗忘获取知识的经验、认知知识的方法、分析与综合知识的能力、探索与运用知识的体会。学生在指向学习本身的所谓“元学习”意义上的学习成果不会丢失。学生在自己认为最重要的学习领域(专业核心课程)获得优质高效的教育，其成果会深深嵌入他大脑的认知图式，形成学习能力与动力，支持他在社会中的可持续发展，并促进他终生学习习惯的形成。

设立本科专业核心课程教学制度，指大学运用自主办学权利，明确规定专业核心课程的性质、定位、师资及相关资源保障，制定专业核心课程质量标准与考核指标体系，规定教师的教学任务是让处于信息化时代的学生掌握获取学科知识的方法，了解学科知识的存在形式，具备分析、综合、运用学科知识的基本能力。

三 本科专业核心课程考核指标体系构想

专业核心课程考核的硬指标(如教师学历、职称、教学大纲、经费投入、设备、图书等)设制不难，难在将这只宜做定性评价的软指标体系设置量化、标准化。软指标关联教学质量的根本，象往常那样只提方向性要求已不适应时代的需要。软指标体系设置应具备学理上的科学性、描述上的清晰性和操作上的可行性。

(一)教学理念

教学理念指教师意识中理想教学、优秀教学的模态及自身的趋近意念。它关联着教师执教课程的品质与效率。教学理念的重要性由大学教育追求卓越的精神特质所决定，它隐匿于教师意识时为动力源，显现于教师教学活动时则成为课程品质标志。该指标可设两个观测点：1．课程品质追求：课程品质指教师的教学活动赋予课程的认知启示力量与学术探究导向性。课程品质追求来自教师的学术修养、学术视野、学术兴趣与教学价值取向，可从听课中直接感受到，也可从学生的反应及学习品味中观察到。2．课程效率追求：教师基于对学生学习规律的理解与尊重而对学生学习全过程的关注与指导。教师应知道学生课前、课中、课后系统学习活动的效率和决定学生的学习效率与质量，并引以为自己的责任。这可从教师课堂效率观察到，还应了解教师的关注与指导是否延伸到学生课前的温故知新与课后的举一反三，指向实际，触类旁通。

(二)教学内容

专业核心课程的教学内容与体现其专业性的学科发展状态相关，与教师的教学理念及学力学养相关，更与人才培养目标及社会需要相关。其中，学科发展状态为教学内容提供资讯资源，教师的教学理念与学力学养决定教学内容的建构水平及学术个性，人才培养目标及社会需要给予教学内容建构相应的方向性制约。

本指标可设三个观测点：

I．教学内容显示的课程资源提炼、整合水平在信息时代，相对成熟的本科专业核心课程资讯资源非常丰富，教师必然要为教学而搜集、提炼、整合资讯资源。教师的教学过程，实际上是自身搜集、提炼、整合、开发课程资讯资源的成果向学生公开展示的过程，从中可看出教师的教学理念、专业能力和职业精神水准。教学内容精炼、简明、逻辑严谨、主干知识突出，是对真知、真理、教学规律贴近的表现。

2．教学内容体现应用型人才培养目标与社会经济、文化发展需求

大学应用型人才培养目标须通过大学的专业教育来实现，专业教育又相对集中于专业核心课程教学。专业核心课程教学内容体现应用型人才培养目标与社会经济、文化发展需求，是现代中国大学教育的使命与宿命。它形成对大学教学内容的某种规定性，即提炼与整合教学内容不以体系宏大完整为旨归，强调实用、精炼为知识建构逻辑，注重操作程序，加强实训环节，着意对应社会经济、文化发展之需。

3．本科层次的学理饱满度与活力

这是作为传授高深知识的大学课程的本质特征。它显示于教师讲授概念、公式、原理等理论知识时，能厘清来龙去脉、讲清论证思路、理清关联关系，让学生感受理论内在严谨、清晰、简洁的逻辑力量；同时显示于教师能给出鲜活丰富恰当的案例、现象和问题(含例题)，以表现这些概念、公式和原理对于现实世界的认知深度与概括力量，让学生感受理论学习的现实感与有效性；还显示于教师能让学生看见这些知识的新发展、新应用与产生的新问题，让新知识照亮学生的求知之路，激起学生的探索兴趣。

(三)教学方法

教学方法指教师践行教学理念、传授教学内容所采用的策略或技术。它与教学理念、教学内容构成三位一体的教师教学实践活动。教学方法既与教学效果关系密切，又随教师学术水平差异而权重有别。一般而言，教师学术水平高，对教学方法依赖性低；反之，依赖性高。教学方法种类繁多、难分优劣，以有效为佳。所谓“教无定法，又有无法之法”，即强调教学方法的合目的性(符合教学目的)与合规律性(符合学生认知规律)原则。该指标可设三个观测点：

1．以少驭多的启发方式及效果

与学科内容相比，课堂讲授内容永远只是极少部分。从教学目的着眼，课堂讲授天然承载激发学生认知潜力的任务。启发性意味着教师的讲授富含张力，预先为学生的思维留有辐射或跳跃的通道，并有能力让这种思维辐射或跳跃成为现实。教学的启发性可从听课中直接感受到，也可从学生的反应及教学评价中了解到。

2．虚实相生的论证方式及效果

理论无论怎样正确深刻，其抽象性永远需要生动的现象、案例、问题赋予它血肉，才会有生气；现实无论怎样丰富生动，其形而下性质永远需要理论赋予它内涵，才会有灵魂。这一虚一实在教学中自然结合而产生相生相济的效果，是多种教学方法殊途同归的追求。这一论证方式及效果可从听课与学生的反应中直接感受到。

3．调动讨论的互动方式及效果

教学永远是一种双方互动的智性活动，大学教学中的学生是学生序列中主动性最强、自觉性最高的学生，他们已到了学是为了自主学习，为了就业竞争、职业发展学习的阶段。学习的阶段性特征决定教师须调动大学生在更高层次与程度上参与到教学互动中来。这种参与的标志是讨论，真正意义上的讨论(含提问、质疑、辩驳)。学生课前须认真准备方能具备讨论的前提，教师课前亦须认真准备才能引发学生更多有质量的问题与发言。平等讨论中的灵感激发与思维碰撞，是大学教学的最佳境界。这一互动方式及效果可从听课中直接感受到，亦可从学生反映中了解到。

(四)实验实训

应用型人才培养目标的设立，意味着中国大学制度下的学生，经课堂教学，将符号性知识转化为意识性知识(纯粹知识)还远远不够，他们还须将意识性知识转化为可致用的物质性知识(可生产产品或服务社会，形成具体效益的知识)。这决定了本科专业核心课程实验实训环节的特殊重要性。由于中国大学近年急需扩张规模，课程实验实训环节一般都做得较“虚”，离真实、踏实、扎实的“实”字差距较大。故该指标考核注重一个“实”字。本指标可设三个观测点：

1．实验应开与实开比例(含验证性实验与设计性实验比例)及设备台件、质量满足率由于专业核心课程的实验环节在专业应用价值中所占的特殊权重，这些课程的应开实验应得到充分保障。其中设计性实验关涉学生解决实际问题能力或技术开发能力培养，尤应支持与加强。此项考核可通过查看实验条件与实验记录进行。

2．实训应开课时与条件保障

实训指将专业知识应用于对应经济或社会领域的专项技能实践性培训，它有助于学生顺利跨过就业门坎与进入实际工作情境。实训水平与实训情境的仿真程度或真实性密切相关。课时不够达不到应用能力培训效果，情境失真更达不到此效果，还会形成对学生的误导。此项考核可通过查看实训基地与实训记录、观察实训情境进行。

3．实验、实训指导教师资质及指导有效性

实验、实训指导教师资质指教师专业理论水平及实践应用水平的标志性显示，如双师证书、相应技能考核证书、教学管理部门评价等。它是实训专业水平的重要保障。教师资质、指导能力和工作态度构成实验、实训指导的有效性区分。此项考核可通过查看实训记录、观察实训情境、了解学生评价进行。

以上各指标与观测点当配以相应权重显示质量的区分度，再引入学生评教、社会影响因素保证评价全面性，并在中等以下、及格以上区域设置醒目的质量警示区，似可得到科学性与激励性兼具的专业核心课程质量考核效果。

余论

中国高校(特别是新建本科院校)一般受困于教学资源不足，在设立专业核心课程的同时，可再在工具性通识课程、人文性通识课程内选设各自的核心课程，形成学校核心课程体系，可能是现有条件下兼顾专业教育与通识教育质量，增大学生个性化选课空间，有效提高教学资源利用率的可行方式。