---以宜宾学院为例

郭平

【稿件来源】《宜宾学院院报》第11卷第2期 （2011年2月）

【作者简介】郭平( 1963－) ，男，四川宜宾人，教授，博士研究生，主要从事高等教育管理研究。

【基金项目】四川省哲学社会科学重点研究基地——四川省教师教育研究中心重点项目“新建师范院校新课程背景下教师培养研究”( TER2009－005)

 

【摘要】培养学生具有“三心四能”的高素质复合型应用人才的关键之一是建设优质课程体系。优质的课程体系，应该具有开放性、灵活性、整体性、多样性和针对性等特征。宜宾学院课程分类体现在三个视角: 在人才培养体系的两个关键环节，建设优质的课程体系和营造良好的成才环境，前者着眼于显性课程，后者偏重于隐形课程; 建设优质的课程体系中，从职业准备角度分通识课程和专业课程，从基础性、关键性、重要性等角度分核心课程和拓展课程; 从纵向与横向结合的角度，专业教育课程分专业核心课程、专业拓展课程; 通识教育课程分通识核心课程、通识拓展课程。

【关键词】核心课程; 专业核心课程; 通识核心课程; 专业教育; 通识教育

 

宜宾学院为践行“为学生成功奠定基础”的办学理念，凝练并形成了“一二三四”人才培养体系，鲜明地回答了地方院校“培养什么样的人，怎样培养人”这个最根本的问题。

这个体系，明确一个培养目标( 培养高素质复合型应用人才) ，把握好两大关键环节( 建设优质的课程体系，营造良好的成才环境) ，培养学生三大素养( 高度的责任心、持续的进取心、强烈的好奇心) ，发展学生四大能力( 表达能力、动手能力、创新能力、和谐能力) 。在这个体系中，培养学生具有“三心四能”的高素质复合型应用人才的关键之一是建设优质的课程体系。优质的课程体系具有开放性、灵活性、整体性、多样性和针对性等特征。建设优质的课程体系应该体现为合理的课程目标，完善的核心课程和拓展课程的体系，协调的专业教育和通识教育的关系，效地课程管理与科学的质量评价等。为了实现这样的任务，宜宾学院在《宜宾学院2015 年发展规划及2020 年远景目标纲要》中明确地提出“全面推行核心课程制度，从实际出发遴选完善专业核心课程和通识核心课程，建设好专业拓展课程和通识拓展课程”的要求。从宜宾学院视角，就课程的含义与分类，课程体系与优质课程体系，通识教育与通识课程体系的关系，专业教育与专业课程体系的关系等问题作简要分析。

一 课程的含义与分类

(一) 课程的含义

人们对课程的有不同的理解。从词源上看，课程一词为curriculum，它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”( race－course) 。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”( course of study) ，简称学程。“课程”一词最早出现在英国著名哲学家、教育家斯宾塞( H．Spencer) 的教育名篇《什么知识最有价值?》( 1861) 一文中，意指“教学内容的系统组织”，从而引出了一种传统的课程体系。在中国，“课程”一词始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经•小雅•小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏: “维护课程，必君子监之，乃依法制。”这里课程的含义与我们今天所谓课程之义相去甚远。宋代著名思想家、教育家朱熹在《朱子全书•论学》中曾说，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含有学习的范围和进程的意思。

随着课程理论与实践的发展，人们对课程的理解已经不再仅仅满足于字义上的追根溯源。对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。如，新中国成立后，我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”。随着课程研究的逐步深入，有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”西北师大李秉德主编的《教学论》认为: “课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为: “课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。施良方认为有六种类型的课程定义: 课程即教学科目; 课程即有计划的教学活动; 课程即预期的学习结果; 课程即学习经验; 课程即社会文化的再生产; 课程即社会改造。

( 二) 课程的分类

由于教育价值趋向不同，从不同的视觉去认识课程，对课程有不同的分类。从课程制度主体角度，可分为国家课程、地方课程和校本课程; 从传授内容角度，可分为理论型课程和技能型课程，基础课程和专业课程，单一课程和综合课程，学科课程和活动课程，人文课程和科学课程等; 从层次构成角度，可分为公共基础课程、专业基础课程以及专业课程，横向课程和纵向课程; 从学习要求角度，可分为必修课程、限选课程和任修课程; 从功能作用角度，可分为接受性课程和发展性( 拓展性) 课程，知识课程、能力课程和素质课程; 从课程规模角度，分为大型课程、中型课程、小型课程和微型课程; 从形成先后角度，可分为计划课程和运行课程; 从师生地位角度，可分为教授化课程和学习化课程; 从目的性角度，可分为显性课程和隐形( 潜在) 课程; 从课程目标角度，可分为知识课程、情意课程、活动课程以及自我发展课程; 从职业准备角度，可分为通识教育课程( 通识课程) 和专业教育课程( 专业课程) ; 从课程形态角度，可分为原始课程、艺术课程、学科课程和经验课程; 从知识组织角度，可分为综合课程和分科课程; 从开发理念角度，可分为社会本位课程、个人本位课程和学校本位课程; 从建设方式角度，可分为精品课程和非精品课程，重点课程和非重点课程、双语课程和非双语课程; 从建设水平角度，精品课程又可分为国家级精品课程、省级精品课程、学校精品课程等。总之，课程分类之多，五花八门，令人眼花缭乱。

宜宾学院的课程分类主要体现在三个视角: 一是在人才培养体系的两个关键环节: 建设优质的课程体系和营造良好的成才环境，前者着眼于显性课程，后者偏重于隐形课程; 二是建设优质的课程体系中，从职业准备角度分通识课程( 为学生在校学习和未来发展奠定基础的课程) 和专业课程( 在通识课程之上为学生进一步发展设置的课程) ，从基础性、关键性、重要性等角度分核心课程( 是指重要的、关键的、基础的、必修的课程) 和拓展课程( 泛指核心课程以外的所有课程) ; 三是从纵向与横向结合的角度，专业教育课程分专业核心课程、专业拓展课程，通识教育课程分通识核心课程、通识拓展课程。当然，专业核心课程、专业拓展课程、通识核心课程、通识拓展课程本身也存在多重视角，而且是相互联系互相渗透的，不可孤立地理解其内涵。如，核心课程包括专业核心课程和通识核心课程，必然是必修课程、基础课程、显性课程、精品课程，可以是人文课程也可以是科学课程，可以是综合课程也可以是分科课程; 拓展课程包括专业拓展课程和通识拓展课程，可以是必修课程也可以是选修课程，可以是分科课程也可以是综合课程，可以是理论型课程也可以是技能

型课程，可以是学科课程也可以是活动课程，可以是精品课程也可以是非精品课程等。

二 课程体系与优质课程体系

(一) 课程体系的涵义与构成

体系，是指“若干有关事物互相联系互相制约而构成的一个整体”。一般认为，课程体系是学校为了实现人才培养目标而设计并指导学生的所有学习内容及其构成要素的总和。课程体系有广义与狭义之分。狭义的课程体系又称课程结构，是该类课程之间的组织和配合，是教学计划的核心。广义的课程体系是指，在一定的教育理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态课程中指向课程体系目标( 或专业目标) 实现的系统。课程体系是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统，不仅将内部的要素( 如专业课程和通识课程、核心课程和拓展课程等) 连接成一个统一整体，还必须充分体现培养目标和培养规格，适应社会经济发展需要，反映科学技术发展现状与趋势，符合学制及学时限制。大学课程体系由目标要素、内容要素和过程要素构成。课程体系目标要素是课程结构目标和各门课程目标的有机结合。课程体系内容要素主要指课程体系的组成部分、课程的联系方式和组织形式，包括通识教育课程要素和专业教育课程要素及其相互关系和组织方式。这两大要素内含核心课程和拓展课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程、理论课程与实践课程、学科课程与活动课程、人文课程与科学课程等。课程体系过程要素指课程体系的实施，包括课程要素呈现、课程体系实施场、实施反馈的课程体系评价。由此可见，课程体系不是一种只有形式而无内容的外壳，而是一个既有思想内容，又有形式结构的“育人文化场域”。

(二) 优质课程体系的特征

优质的课程体系，应该具有开放性、灵活性、整体性、多样性和针对性。优质的课程体系是一个开放系统，能够与外界信息之间便利地交流。大学课程体系的开放性体现在对现代科学技术的开放( 随时吸收现代科学技术的最新成果) 、国际文化的开放( 不断吸收生动活泼的外部文化) 以及社会需求的开放( 培养学生具有主动适应社会现代化发展需要的知识、能力和素质) 。优质的课程体系的灵活性或弹性，是指具有不断适应外部变化的自我调节能力与机制，能够随时针对社会需要作出相应的反应。课程体系只有不断适应外部环境的发展，才具有源源不断的活力。美国课程理论家赫佛林曾对美国100 余所四年制学院的课程调查发现，这些学院每年要淘汰5%的旧课程，增加约9%的新课程。灵活性要求课程体系要适应人才培养目标的多样性及形式特点的差异性，设置种类繁多的课程特征，适应开放的教学时间和空间。整体性是指课程不是任意组合的“拼盘”，是被织化的整体，是一个有自身内在逻辑关系的系统。课程体系的整体性体现为课程体系目标要素的整体性，课程体系内部结构的整体性，课程体系功能的归一性，课程体系实施的整体性。优质课程体系是可以控制的。课程体系目标是可以设计的，课程体系的结构要素是可以调整的，课程体系的效果是可以测量和评价的。宜宾学院把建设优质课程体系作为人才培养体系中的关键环节，并且在学校“十二五”规划纲要中提出“每个专业凝练8－10门核心课程，若干门专业拓展课程; 建设若干门通识核心课程和若干门通识拓展课程”的目标，极具先进的教育价值理念与教育哲学智慧。宜宾学院建设优质的课程体系，应该根据优质课程体系的特征，采取积极有效策略，处理好科学课程与人文课程的关系，必修课程与选修课程的关系，专业课程与通识课程的关系，显性课程与潜在课程的关系，特别要处理好核心课程与拓展课程的关系。

三 通识教育与通识课程设置

(一) 通识教育的涵义

通识教育是英文“general education”的译名，也译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等，至今还没有对通识教育形成一个公认的、规范性的表述。通识教育是一个既古老又年轻的话题。〔9〕说他古老，是因为在欧美等西方国家，通识教育的实践历史和研究历史都很长。自19 世纪初美国博德学院(Bowdoin College)的帕卡德( A．S．parkard)教授第一次将它与大学教育联系起来之后，有越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论。通识教育本身源于19 世纪，当时有不少欧美学者有感于现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是创造出“通识教育”，目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识，以至能将不同的知识融会贯通，最终目的是培养出完全、完整的人。自从20世纪，通识教育已广泛成为欧美大学的必修科目。较早开展自由教育的耶鲁大学倡导学生选修人文艺术课程; 哈佛大学则在通识课中极力打造通识核心课程，在教育计划中倡导文理交叉。说他年轻，是因为在我国，通识教育是近年来才逐渐成为人们关注的热点。20 世纪80 年代后期，“通识教育”开始出现在我国一些研究者的视野中。2000 年前后，我国部分大学在本科培养中开始使用“通识教育”的概念。如北京大学、北京理工大学、武汉大学等开始开设“通识教育选修课”; 清华大学、华中科技大学、复旦大学等提出实施“通识教育基础上的宽口径专业教育”的人才培养模式; 少数大学还进行了通识教育人才培养模式的改革探索，如北京大学元培计划、复旦大学复旦学院、南京大学匡亚明学院、哈尔滨工业大学基础学部、清华大学文化素质通识教育核心课程等。当下，通识教育的理念与价值已得到越来越多的人认同。现代大学是由专业教育和通识教育两个轮子组成的，缺一不可。加强通识教育是顺应科学技术发展的必然选择，也是匡扶教育时弊、克服专业教育弊端、改革人才模式的客观需要。

(二) 通识教育的课程设置

建设好通识课程和加强通识教育，是大学建设课程体系必须高度重视的问题。目前，我国大学通识教育课程设置现状不尽如人意: 一是通识教育概念模糊、内涵不清、使用不规范。在实际中，公共必修课( 包括思想政治理论课、外语、体育、计算机等)和公共选修课( 公共必修之外的人文科学类、自然科学类、艺术类的课程) 服务通识教育。前者虽然必修，但不说明一定具有通识教育功能; 后者虽然选修，但缺乏全盘考虑和统筹安排。二是通识教育课程还没有深入人心，大多停留在表层。表现在课程设计上缺乏统一的思想和标准，教师教学内容追求通俗和浅显，学生学习明显功利和趋易避难。三是课程学分设置随意，缺乏科学性。虽然大多数学校课程体系中的公共选修课约占总学分的30%，但思想政治理论课、外语课占了很高的比例，无法体现通识教育的功能。其他选修课程设置各校差异较大。四是实施通识教育缺乏专门机构和人员。我国大学基本上由教务处作为通识教育的实施单位，没有像国外大多建立通识教育委员会、通识教育中心、通识教育办公室等专门机构，不利用取得通识教育的功效。五是通识教育课程设置基本上处于比较自由随意的状态，缺还有很多事需要做: 一要树立通识教育理念，牢固确立通识教育使命。要克服通识教育功利化、职业化、实用化的倾向，牢固确立通识教育培养“全人”的教育使命。“通识教育不仅仅是一种课程，还是一种态度，一种学习方式，一种终生的追求”值得我们好好领会。二要做好课程规划，全面推进核心课程制度。国外大学进行通识教育的一个重要经验，就是建设通识核心课程。如哈佛大学1978 年通识教育课程设置要求每个哈佛学生必须修习下列五个领域的课程( 约占学生学分总量的1 /3) : 1． 文学与艺术( 熟悉人类重要的文学与艺术成就，进而发展艺术创造与表达) 。2．历史研究( 以历史的眼光，了解现代社会的主要趋向，以及在过去历史中和特殊情况下人类事物的复杂性) 。3． 社会分析及推理( 了解一些社会及道德方面的基本概念，以发展系统思考现代社会及个人问题的能力) 。4． 科学( 熟悉物理学、生物学及行为科学的基本原则，并以科学的眼光正视人类及世界) 。5． 外国文化( 扩大文化经验，并对自身的文化传统达到新的理解) 。可见，哈佛大学通识教育的课程非常广阔，适应现代多元文化和社会。核心课程是哈佛大学通识教育显性课程体系的主要组成部分，这一核心课程理论有其意味深长的高等教育哲学根基。宜宾学院要建立通识核心课程，要从重要性、基础性、关键性、必修的、必须的等多维度出发，与精品课程、重点课程建设结合，统筹规划稳步推进，成熟一门建设一门，编写特色教材，形成教学团队。三要建设拓展课程，形成通识教育课程体系。宜宾学院通识课程体系由通识核心课程和通识拓展课程组成。通识拓展课程，从限制程度可分为必修性通识课程、限选性通识课程、任选性通识课程;从开发者角度可分为校级通识课程和院系通识课程; 从设置形成可分为专题型通识课程、项目型通识课程、综合性通识课程等。

四 专业教育与专业课程设置

(一) 专业教育与专业核心课程

大学专业教育是高等教育与基础教育的重要区别，是高等教育的显著标志。重视通识教育不可能取消专业教育。专业性是大学教育的明显特征。大学招生通过专业进行，学生入学按照专业培养，每个专业都有自己的课程体系。长期以来，我国专业教育的课程一般分为学科基础课、专业基础课、专业课、专业实习、毕业论文( 设计) 等理论与实践课程。宜宾学院专业课程分为专业核心课程和专业拓展课程两类，是一种理念与制度的创新。

关于专业核心课程的概念，目前缺乏统一定义。诸如: 1．专业核心课程系对实现该专业培养目标有重大影响的主干课程; 2．专业核心课程指一个专业中开设的富有该专业特色，以该专业中以及相对应的岗位群中最核心的理论和技能为内容的课程; 3．专业核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系的专业拓展课程形成有机的、内在的联系;4．专业核心课程是指在人才培养过程中，为实现培养目标，对学生掌握专业核心知识和培养专业核心能力，对提高该专业核心竞争能力起决定作用的课程。《宜宾学院关于专业核心课程建设的几点意见》定义为: “专业核心课程是课程体系中居于核心位置，且在人才培养中具有不可缺少作用的基础性课程。”由此可见，专业核心课程相对于专业拓展课程而言，在专业课程体系中具有关键性、基础性、中心性等特征。专业核心课程一定是必修课程，它是确定必修课程的充分条件。

(二) 专业核心课程的实施

关于专业核心课程的实施，国内一些地方院校也进行了有效探索。如，宁波工程学院在专业核心课程的构建和实践方面:一是按学校的培养目标，确定专业核心课程的体系结构。每个本科专业的核心课程一般由公共课程、基础课程( 含技术基础和专业基础) 和专业课程组成。课程一般确定在10门左右为宜，其中公共核心课程3门，专业或技术基础核心课程4 门～5门，专业或专业方向核心课程2门～3门。公共核心课程、基础核心课程与专业核心课程的比列一般为3∶4∶3。二是按照专业核心课程的建设标准进行重点建设。在学校重点建设课程的遴选中，向专业核心课程倾斜。目前学校本科两批重点建设课程中80%以上都是专业核心课程，其他核心课程作为院系重点课程由各二级学院进行重点建设。三是建立自评机制，通过阶段检查、抽查、自评等手段，不断调控课程建设过程。四是通过专业核心课程建设带动其他课程的建设，使课程在整体建设上有所提升，从而推动专业建设的进一步发展，形成了专业－课程－专业互动发展的良性循环，同时，专业核心课程建设同专业建设与实验室建设等也做到了互动。

宜宾学院的专业核心课程计划已于2010年启动。2010年10月29日颁发的《宜宾学院关于专业核心课程建设的几点意见》(宜学院发〔2010〕43号) 中提出六大方面的推进策略: 1．专业核心课程的内涵及基本定位。强调专业核心课程在专业教育中起着最有效、最关键的作用。并规定专业核心课程三个方面的基本定位: 在专业知识体系中的关键性; 在整个专业课程体系中的核心性; 在整个专业人才培养工作中的基础性。2．专业核心课程建设主要任务。通过专业核心课程建设，解决专业课程体系结调整与创新问题，使专业课程体系更加科学、合理，重点突出，有利于培养“三心四能”的高素质复合型应用人才; 解决课程的品质与效率问题，浓缩提炼专业基础知识，提高专业课程品质，使学生更有效率、更有成效的学习掌握专业核心知识; 解决人才培养方案与人才培养模式的改革与创新问题，有效探索与创新人才培养模式。3．专业核心课程建设基本原则。要求专业核心课程具有优质性( 在课程要素资源建设上要求优质) 、时新性( 在课程学科知识应用上要求时新) 、适应性( 在满足社会对人才培养知识需求上要求适应) 。4．专业核心课程建设基础内容。在强化课程师资队伍建设; 注重课程教学条件培育，深化课程教学内容整合，引领课程教学效果提升，创新课程考核方式改革等五个方面作出明确要求。5．专业核心课程建设管理制度。指出专业核心课程是培育专业核心知识、能力、素质的关键性课程。要有效确保专业核心课程的质量与水平，必须积极创新课程监控机制，大力完善课程管理制度，切实建立课程师资选拔制度、课程资源备案制度、课程考核会审制度、课程辅导答疑制度、课程重点监控制度，以此努力实现对专业核心课程的精细化管理，确保专业核心课程的超拔水平与质量。6．专业核心课程建设工作要求。明确了加强组织领导，成立各专业核心课程建设专家小组，专业心课程建设品质与数量要求，专业核心课程建设工作时间要求，专业核心课程建设经费支持。可以说，宜宾学院建设专业核心课程的理念是先进的，指导思想是明确的，课程定位是合理的，建设思路是清晰地，实施举措是有力的。根据这个文件要求，2010年底前，学校各本科专业已经确定8－10门专业核心课程。《宜宾学院2011年工作要点》又进一步提出“每个专业建设好8－10门专业核心课程”的工作任务。

建设专业核心课程，要处理好几个关系: 一要处理好专业核心课程之间的关系; 二要处理好专业核心课程建设与重点课程( 或精品课程) 建设之间的关系; 三要处理好专业核心课程与专业拓展课程的关系，在加强专业核心课程建设的同时，注重专业拓展课程的建设，完善专业课程体系建设; 四要处理好专业核心课程与通识核心课程的关系; 五要处理好专业课程( 专业核心课程、专业拓展课程) 与通识课程(通识核心课程、通识拓展课程)的关系; 六要处理好核心课(专业核心课程、通识核心课程) 与拓展课程(专业拓展课程、通识拓展课程) 的关系; 七要处理好新的课程体系(专业核心课程、专业拓展课程，通识核心课程、通识拓展课程)与其他类别课程(必修课程、选修课程等) 的关系。结语优质的课程体系是保证人才培养目标实现的关键环节。宜宾学院提出的“核心课程”理念，极具先进的教育价值理念与教育哲学智慧，是专业教育(专业核心课程、专业拓展课程) 与通识教育(通识核心课程、通识拓展课程) 的有机融合。由核心课程(专业核心课程、通识核心课程) 和拓展课程(专业拓展课程、通拓展课程) 有机整合而成的优质课程体系，是践行“为学生成功奠定基础”办学理念和培养“三心四能”高素质复合型应用人才的重要保证。