吴康宁

【稿件来源】《教育研究》2014年第1期

【作者简介】吴康宁，南京师范大学教育社会学研究中心教授、博士生导师。

【基金项目】本文系江苏省社科基金专题委托项目“深化教育领域综合改革的方向、难点及路径研究”（项目编号：1202038）的研究成果。

 

【摘要】教育领域综合改革首先必须是“改革”，不能用教育领域简单的综合“发展”代替综合“改革”；教育领域综合改革关键在“综合”，不能用教育领域简单的“全面”改革代替“综合”改革；教育领域综合改革不只是“教育领域”的独家事务，必须得到“社会领域”的合力支持。

【关键词】教育领域综合改革；教育改革；教育发展

 

经过三十多年的“漫长”历程，中国教育改革终于进入冲闯“深水区”的新阶段。在国家意志层面上，推进与深化综合改革已经被视为当今整个中国教育改革的一条主线。教育领域综合改革究竟意味着什么？究竟怎样的改革才算教育领域综合改革？教育领域综合改革究竟需要怎样的条件？这些都是有关教育领域综合改革之要义的基本问题。本文拟从“改革”、“综合”及“教育领域”这三个关键词入手，简述教育领域综合改革的要义。

一、教育领域综合改革首先必须是“改革”

教育领域综合改革首先必须是“改革”。这是教育领域综合改革的第一层要义，也是其基本前提。这就不能不谈到教育“改革”与教育“发展”的关系这一基本问题。①一方面，教育“改革”本身应当服务于教育“发展”。任何教育“改革”的目的都应当是为了教育“发展”，其结果也必须是促进教育“发展”。因此，不着眼于教育“发展”的教育“改革”不是正当的教育“改革”，最终不能带来教育“发展”的教育“改革”也不是好的教育“改革”。但另一方面，教育“发展”本身并不能代替教育“改革”。尽管在需求旺盛、资源增多、行政强推等多种因素作用下，有时不进行“改革”而只维持现行体制、机制及模式，也能使教育有所“发展”，甚至有较大“发展”，但这样的“发展”所带来的多是教育的规模扩张与数量增长，而非教育的品质提升与质量提高。而且，只“发展”不“改革”，教育的深层次矛盾得不到有效解决，这样的“发展”也很难持久；一味地只“发展”不“改革”，其结果必然会掩盖深层次矛盾，导致积重难返。因此，不以“改革”作基础的教育“发展”不是稳固的教育“发展”，没有“改革”作保障的教育“发展”也不是可持续的教育“发展”。

客观地讲，在迄今的教育“改革”过程中，既存在着不以“发展”为目的、只是为了“改革”而“改革”的偏向，也存在着用“发展”来代替“改革”的偏向。相对而言，后一种偏向更为明显，也更为普遍。中国教育改革之所以在相当长一段时间里迟迟不能真正进入“深水区”，往往同人们自觉或不自觉地用“发展”来代替“改革”不无干系。

不可否认，三十多年来，我国教育“发展”成就显著，各种数字都出现大幅增长，但需要看到的是，长期以来一直困扰我国教育的一些关乎全局的重大难题，诸如素质教育的推进、高考制度的改革、农村教育的发展等，却并未随着教育的规模扩大与数量增长而得到相应的根本性突破。相反，不时出现的只“发展”不“改革”、重“发展”轻“改革”等现象，导致问题愈加复杂，矛盾愈加尖锐，冲突愈加频繁，解决的难度也越来越大。

需要注意的是，这样一种用“发展”来代替“改革”的偏向在教育领域综合改革中也开始有所显现。《教育规划纲要》颁布后，许多地方陆续出台了众多的教育领域综合改革方案，甚至许多学校（主要是高等学校）也出台了各种各样的学校综合改革方案，并采取了一系列推进行动。然而，只要仔细阅读一下方案文本，实际考察一下行动过程，就容易发现，有些所谓的教育领域综合改革，其实并不具有多少“改革”的性质，而更多地属于“发展”的范畴，因为这些所谓的教育领域综合改革所提出的一些“改革”举措及采取的“改革”行动，与通常意义上的“发展”举措、“发展”行动并无多少实质性区别。坦率地讲，即便不进行教育领域综合改革，这些“改革”举措及“改革”行动也是按部就班的教育“发展”过程本来会提出、会采取的。如果说这些所谓的教育领域综合改革与以往的教育“发展”有什么不同的话，主要区别也只在于以往的教育“发展”常常只是教育的不同类型（如普通教育、职业教育、成人教育）、不同阶段（如基础教育、高等教育）、不同范畴（如德育、智育、体育）、不同要素（如教师素养、课程质量）等“各自为政”的发展，而现在的所谓教育领域综合改革则力图囊括教育的“所有方面”的发展，企图实现这些方面的“共同发展”。但至于是否真正通过“改革”来推动与实现教育的“所有方面”的“共同发展”，反而并非这些所谓的教育领域综合改革的关注重心。当然，“教育领域综合改革”这一概念作为口号与标签，确实是频繁出现在各种文本与会议中，但“改革”作为当下推动与实现教育“发展”的最重要的杠杆，在这些所谓的教育领域综合改革中却依然是高高提起轻轻落下，甚至只是高高提起并不落下。在这里，教育领域综合“改革”在很大程度上已经被所谓的教育领域综合“发展”所替代。

进一步而言，指望只“发展”不“改革”、重“发展”轻“改革”就可绕开一系列难题，实现所谓教育领域综合发展，本身就是一厢情愿的。区别于教育的某一方面独自发展或诸多方面各自发展，教育领域综合发展不可能仅仅通过“发展”本身便可实现，而是只有通过“改革”才能获得根本动力。这是因为，综合发展本身就意味着要改变以往“发展”中存在的相互分离、相互失调乃至相互冲突的状况，实现教育的不同方面的“发展”之间的关联、协调与和谐，这就不可避免地要对教育的相关结构进行实质性调整乃至根本性改造。因此，“改革”便成为综合发展的首要前提，“改革”才使得综合发展成为可能。在这个意义上，不妨说综合发展绝非仅仅是“发展”的结果，而首先是“改革”的产物。

二、教育领域综合改革关键在“综合”

教育领域综合改革必须是“综合”的。这是教育领域综合改革的第二层要义，也是其区别于“零散”教育改革的基本特征。

一般来说，教育领域综合改革是“零散”教育改革进行到一定程度后的必然要求。从我国教育改革推进历程来看，在起始阶段，由于需要尽快启动各项教育改革，且因情况不明、缺乏经验，需要尽可能广泛调动更多人参与改革的积极性，因而这一阶段的关注重心并不在于教育改革的系统性、关联性，而是要鼓励人们“八仙过海各显神通”，大胆进行各种各样的改革尝试。在这种情况下，各项教育改革基本上都是“零散”地独自进行的。

随着教育改革的逐步推进，人们开始意识到，由于教育自身是一项系统工程，其不同部分之间有着千丝万缕的联系，因而教育的任何方面的真正改变都受制于、并呼唤着其他相关方面的必要改变，且教育的任何方面的改变也必将影响到其他相关方面。于是，教育领域综合改革作为重要议题开始被正式列入教育改革议事日程，相关探索也陆续进行。然而，由于教育领域综合改革毕竟是一项复杂的系统工程，需要辩证思考、妥善解决价值冲突、利益调整、体制改造、体制创新等方方面面的问题，需要实现宏观、中观、微观各层面之间的顺畅贯通，牵一发而动全身，阻力很多，难度很大。因而，在这一阶段，教育领域综合改革基本上还只是一种局部尝试，力度并不强劲，进程也较缓慢。

在此之后，不同价值理念之间的思想纷争愈发频繁，不同人群之间的利益冲突愈发尖锐，体制与机制等方面一些根本性障碍的阻力愈发强劲，使得教育改革的推进变得愈发困难，以至于举步维艰、进展迟缓，并在实际上进入“高原期”。正是在这种情况下，人们才愈加痛切地感到，“零散”独自进行的任何教育改革几乎都不可能真正取得完全成功。有时，某项或某些“零散”独自进行的教育改革看起来似乎已大功告成，但由于与之关联的其他方面并未进行相互关联的必要改革，原有制约因素依然存在，因而这些所谓的成功都只是表面的、暂时的，且几无例外地都因得不到与之关联的其他方面的必要呼应而难以为继，以至偃旗息鼓，甚至回到改革前的状况。正是在这种情况下，“综合”改革才成为当今我国教育改革的一种必然选择，才在国家意志层面上被视为当今整个中国教育改革的一条主线。也正是在这个意义上，对当下中国教育而言，不仅是不改革就没有出路，而且是不进行“综合”改革同样没有出路。“综合”，已成为当下中国教育改革需要牢牢把握的一个基本方针。

然而，同样需要注意的是，这一基本方针在当下正在进行的教育领域综合改革中并未得到充分贯彻。从有些地方制订的改革方案及采取的改革行动来看，或多或少存在着把“综合”等同于“全面”、以“全面”代替“综合”的偏向。这些所谓的教育领域综合改革尽管在对象范围上囊括了教育的所有方面，却未体现出不同方面的改革之间究竟有何关联、如何统筹、何以评价等。如果说这些所谓的教育领域综合改革与此前的教育改革有什么不同的话，主要区别也只在于前者把业已进行及将要进行的各种单项教育改革全部罗列了出来，并加以归类，至于实际的改革过程，则大体上还是各种各样的改革自成一体，独自进行，缺少关联，疏于照应。坦率地说，这样的所谓教育领域综合改革看起来规模庞大、涉及很广，并因此而显得很“全面”，实际上只是众多分离的、“零散”的教育改革的简单叠加，而非真正意义上的教育领域“综合”改革。

因此，一方面，真正意义上的教育领域“综合”改革必须是“全面”的改革，因为若不“全面”，“综合”便无从谈起；另一方面，教育领域“全面”改革未必就是“综合”改革，因为除“全面”之外，教育领域“综合”改革还应是“整体”的改革。其“整体”性至少体现为以下三点。

一是“整体“设计。教育领域综合改革需要在对改革的真实需求、基本条件、主要障

碍及可能结果进行全面的客观分析基础上，对改革方案进行“整体”设计，从而确定教育领域综合改革的基本目标、总体架构、相互关联、可行线路、重要环节及主要策略。在这种“整体”设计中，任何具体方面的改革（如高等教育改革、义务教育课程改革）都不是孤立存在、独成一体的，不是一个一个的改革“碎片”，而是在整个教育领域综合改革中与

其他方面的改革相互关联的有机组成部分。因此，基于“整体”、归于“整体”，可以说是教育领域综合改革方案设计的一个基本思想。

二是“整体”推进。教育领域综合改革可以根据各具体方面的改革在整个改革结构中的位置和难易程度，确定不同时段的改革重点，但这并不意味着这些改革重点可以孤军突进，更不意味着其他改革无足轻重。在教育领域综合改革中，不同方面的改革之间相互关联也就决定了任何方面的改革都不可自行其是，独往独来，以至于成为一个个改革“个体户”，而应与其他相关方面的改革相互协调、相互协同、相互促进、相向而行。因此，照应“整体”、联动“整体”，可以说是教育领域综合改革推进过程中的一条基本原则。

三是“整体”评价。由于任何方面改革的效果都受制于、并影响到其他相关方面的改革状况，因而，教育领域综合改革便不再是只对特定方面的改革效果本身进行就事论事式的评价，而应把这些方面的改革效果同时放到教育领域综合改革的“整体”效果中加以审视，以便弄清这些方面的改革效果对于整个教育领域综合改革的推进究竟起到了怎样的具体作用。进一步而言，教育领域综合改革的评价更为关注的，并不是自成一体的特定方面的改革取得了怎样的效果，而是作为教育领域综合改革有机组成部分的各具体方面的改革效果相互之间有着怎样的实际关联，更关注的是教育领域综合改革的“整体”效果究竟如何。因此，考察“整体”、依凭“整体”，可以说是教育领域综合改革效果评价的一种基本方式。

三、教育领域综合改革

不只是“教育领域”的独家事务教育领域综合改革虽然是“教育领域”的综合改革，却不能仅仅成为“教育领域”的独家事务；教育领域综合改革仅凭“教育领域”自身努力不可能真正获得成功，而必须得到其他“社会领域”的合力支持。这是教育领域综合改革的第三层要义，也是最容易导致改革者信心不足、望而却步的重要原因。

这就涉及关于教育改革的又一个基本问题，即教育改革的社会条件问题。由于教育本身不可能在真然要受到政治、经济、文化以及阶层、城乡、地区等各种社会因素的深刻制约，因而，任何教育改革（哪怕是小规模的单项教育改革）的顺畅前行、真正成功，都不完全取决于“教育领域”自身的意愿和努力，而需要相关社会条件的必要支持。在有些情况下，相关社会条件的支持甚至成为决定性因素。这自然也符合关于事物发展的内因与外因之关系的辩证法原理。

不过，这里也有一个社会支持条件的重要程度问题。有些单项教育改革因其任务较简单、涉及范围不广、触及利益不深、牵扯因素不多、周期不长，故其所需社会支持条件既较简单，也容易获取。而教育领域综合改革不然。真正意义上的教育领域综合改革担负任务之重、涉及范围之广、触及利益之深、牵涉因素之多、所需周期之长，均非迄今“教育领域”任何改革所可同日而语。更重要的是，教育领域综合改革所遭遇的许多问题都无法完全归咎于“教育领域”自身，甚至主要不能归咎于“教育领域”自身，而是根源在外部社会，是外部社会的政治、经济、文化以及阶层、城乡、地区等复杂因素深层次制约的结果。所谓教育嵌入于社会的政治、经济、文化结构之中并受其深刻制约，正是这个道理。

这意味着，对于教育领域综合改革这样一种“巨型”改革而言，绝非“教育领域”单打独斗便可大功告成。教育领域综合改革要想顺畅前行并能真正成功，就不能不要求外部社会的必要改变，不得不仰仗于“社会领域”持续的合力支持。这对“教育领域”与“社会领域”两方面都提出了“严苛”的要求。

一方面，教育领域综合改革要求“教育领域”不能把目光仅仅局限于自身，而要把视野延展至“教育领域”之外，对改革所需解决问题的外部社会条件进行客观的深入分析，主动协同相关“社会领域”会商寻求改革路径。当然，长期以来，“教育领域”也一直强调教育是全社会的事，也不时通过各种途径努力争取社会支持。但教育领域综合改革的艰巨性、复杂性与长期性，要求“教育领域”必须以前所未有的主动性、积极性及工作力度，与“社会领域”进行持续的协同和会商。这样的协同和会商需要体现在从方案设计到效果评价的各个环节。事实上，在价值日趋多元、利益日趋分化、变化日趋频繁的当今社会境况中，不与“社会领域”进行必要协同和会商的教育改革几乎寸步难行，更谈不上“让人民满意”。由此来看，在教育领域综合改革中，与“社会领域”进行主动的协同和会商将不能不成为“教育领域”自身的一种工作常态；教育领域综合改革也因此而不得不成为“教育领域”主动争取社会支持的一种“开门改革”。

另一方面，教育领域综合改革也要求“社会领域”真正把教育改革看成自己的事情。在我国，“社会领域”长期以来习惯于用比较挑剔的眼光审视“教育领域”，几乎持续不断地指责“教育领域”存在这样那样的问题，提出各种各样的批评。平心而论，这些指责与批评有助于“教育领域”不断反思与改进自身。事实上，“教育领域”也确实存在着许多问题。但颇为吊诡的是，“社会领域”在对“教育领域”进行指责与批评时常常会忘记许多问题恰恰根源在“社会领域”自身。这样的审视取向无助于问题解决，对于教育领域综合改革特别需要的“教育领域”与“社会领域”之间的协同和会商尤其不合适。这意味着，为了对教育领域综合改革提供必要的支持，“社会领域”自身对于教育问题的审视取向也必须有相应改变，“社会领域”自身对于与“教育领域”的协同和会商也应持积极的态度。而这就对政府提出了相应要求。道理显而易明：在中国，由于“教育领域”相对于“社会领域”往往处于弱势地位，因而，即便“教育领域”主动、积极地谋求与“社会领域”之间的协同和会商，“社会领域”也未必总能“放下身段”，积极回应。此时，政府（而不只是政府教育部门）的协调、统筹，乃至一定程度的行政干预就显得十分必要。

事实上，严格来讲，教育领域综合改革本来就既不是民间主导的教育改革（尽管这一改革必须调动民间智慧、依靠民间力量），也不是教育行政部门仅凭一己之力便可完全把握的教育改革（尽管教育行政部门承担着改革的组织实施任务），而是政府（而非单一政府部门）领导下的教育改革。因此，在教育领域综合改革中，“教育领域”与“社会领域”的协同和会商的一项十分重要而艰巨的工作，便是教育行政部门与政府其他部门之间的协同和会商。这显然不是教育行政部门的独家职责，而是教育行政部门与政府其他部门的共同职责。