李硕 肖小聪

助教，顾名思义，是辅助主讲教师完成教学任务的一种职务。青年教师在入校的第一年从事助教相关工作，即开展助教制。助教制教师的主要任务是跟随主讲教师听课，参与辅导答疑，批改作业，上习题课等。

高等学校实行助教制度是高等教育在长期发展过程中形成的优良传统。世界各国尽管在实践中对助教的界定和具体做法并不完全相同，但大都坚持基本相似的助教管理制度。俄罗斯采用新教师任职第一年由老教师指导的培训体制；瑞典采取新教师在教学中自己摸索，再进行定期测评的做法；香港从2006年起就大力投入资金和人力，推广“课堂学习研究”等情景模拟培养；英、美、日等国采用第一学年限制新教师授课学时的办法，让新教师多听老教师的课和参加校内外培训等等。教师专业发展阶段理论认为新任教师通常要经历一个特殊的专业发展时期，有学者把这一时期定义为“早期求生存阶段”。在这一阶段，新任教师如未经资深教师的“传、帮、带”而直接让他们承担教学任务，很难取得好的教学效果，反而会给新任教师带来难以消除的挫折感、迷失感和心理负担，产生专业能力受缚感。长期的实践经验表明，实行助教制度对于青年教师的健康成长，对教学质量的保证都发挥了极其重要的作用。

1984年3月，教育部下发《高等学校举办助教进修班的暂行规定》，委托当时具有硕士学位授予权的学科、专业举办助教进修班，以帮助高校助教能够更好地胜任本职工作，具备从事高等教育工作的基本条件。自此，助教制度作为基本制度在我国各高校推行。自1999年高校扩招以来，高校规模不断扩大，在校生数量急剧上升，中国高等教育进入了扩张式发展的阶段。相关数据显示，截至2013年底，我国普通本科高校879所，其中211大学112所（包括39所985高校），地方本科高校767所。新建本科高校的教师状况与全国相比，师资短缺的问题尤为突出。教学任务重而师资队伍缺乏，迫使刚走上教学工作岗位的青年教师们未热身就承担了教学任务，有的教学任务还比较重。在这种形势下，高校助教制度名存实亡。这些青年教师大都从“出校门”到“入校门”，理论知识强于实践知识，对知识点的讲授缺乏整体的揉和能力，教书育人的方法相对单一、态度较生硬。为提高高等教育质量，2007年2月，教育部发布《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》，要求建立和完善青年教师助教制度，使青年教师通过为教授、副教授的主讲课程进行辅导的方式，积累教学经验，提升教书育人水平。

作为江西省唯一一所独立升格的新建本科院校，截止至2014年下半年，我校35岁及以下青年教师550人，占全校教师总数比例的57.3%。根据2011年本科教学合格评估中教育部专家的反馈意见，学校废止了原教学导师制，于2012年制定了《南昌工程学院助教制实施办法》（南工发[2012]10 号），文件规定新进教师进入学校后必须承担一学年左右的辅助教学工作，主要任务是作为指导教师的助手，处理一些非授课性质的教学事务，如在主讲教师的指导下，承担习题课（课堂讨论）、实验课、辅导答疑、批改作业等教学工作，并接受必要的培训，为登上大学讲台、承担教学任务做全方位的准备工作。新教师在担任助教期间原则上不得承担正常的教学工作，只能做教学辅助工作。学校明确提出了助教制教师的职责和义务，并认真抓好落实。助教制教师听指导教师上课算课时、计酬、且听课工作量被认可作为评职称的教学工作量，这一助教制政策在江西省乃至全国都具有一定的示范作用。学校助教制实施办法的确立使新任教师能够有一个相对稳定的时期接受成为一名大学教师的基本训练，为其日后将要从事的教学和科研工作做好充分准备。

我校助教制从2012年实施至今，已有286位教师报名参加助教制，181位教师通过助教制。为加强学院对助教制教师的管理力度，学校规定如巡查发现助教制教师未按听课计划听课，除对助教制教师进行相应处罚外，同时扣助教制教师所属教学单位的工作量。为保证指导教师对助教的指导时间，学校规定一位指导教师最多只能带两位助教，若指导教师是行政人员，最多只能带一位助教。除副教授及以上职称的教师调入我校只需参加半年时间的助教制之外，其它新入校的教师（包括博士）参加助教制的时间都为一学年，如未在一学年之内未完成助教制工作任务，助教制工作时间还会继续延长。助教制教师除了跟听指导教师听课，过教学关之外，学校还要求助教制教师参加各种教学观摩课和教学竞赛，提高教学实践能力。根据《南昌工程学院2014年“教学活动月”工作方案》(南工发[2014]33号)文件安排，我校于2014年上半年举行了首次“助教讲课、导师评课”比赛，有3名助教制教师获得一等奖，有9名助教制教师获得二等奖。2014年下半年，助教制所有教师需参加学校“教学活动月”中的讲稿比赛。另外，学校还组织助教制老师观摩了全国青年教师教学竞赛示范课。

2014年上半年，教务处在已完成助教制的教师中开展问卷调查，了解我校助教制教师对助教制的工作满意度情况。从回收的《南昌工程学院助教制工作满意度实测调查问卷》的统计数据可以看出，我校87.5%的助教制教师认为“学校管理能为教育教学提供良好的服务”，85.7%的助教制教师认为“自己的助教制工作负担适中”，75%的助教制教师认为“自己能从指导教师身上学到很多”，71.4%的助教制教师认为“助教制工作的大多数时候，感到心情愉悦”，12.5%的助教制教师认为“助教制对自己实际教学没有什么帮助”，7%的助教制教师认为“助教制没有继续施行的必要”。以上数据充分说明，我校助教制教师对参与助教制的认同感强，积极性高，对助教制这一管理制度表示欢迎。

总体而言，助教制缩短了我校青年教师的成长时间，加快了青年教师的专业发展，在某种程度上实现了学校教学质量的提高与青年教师自身发展的双赢。然而，在助教制工作的实施过程中，仍存在部分课程“助教不助”和“导师未导”的现象。“助教不助”是指助教制教师只像督导一样听课，但未按要求辅助指导教师完成教学任务，“导师未导”是指助教制教师未完成助教制或未参加助教制就承担大量的教学任务，而缺少与指导老师学习和交流。造成这种情况的原因大致有三：一是助教制教师未摆正心态，不认可助教制度，认为自己不需要向指导教师学习也可以保质完成教学任务；二是教学单位只顾完成教学任务而忽略了助教制教师有提高专业技能的需要；三是指导教师因工作繁忙而未花精力去指导自己的助教制教师。为避免助教制流于形式，学校对于不合格的助教制教师，取消其助教制资格，不发放助教制听课工作量；对于承担过量教学任务的助教制教师，学校设定教学工作量发放上限；对于不履行指导教师责任的指导教师，学校为助教制教师更换新的指导教师。助教制工作的推进不仅需要相关职能部门的努力，还需要教学单位、助教制教师和指导教师形成合力，才能确保教师专业发展水平的提高和学校教学质量的提升。