曹如军

【稿件来源】《高等农业教育》2015年第6期

【作者简介】曹如军( 1973－) ，男，教育科学学院，副院长，副教授，博士。研究方向：高等教育原理，高等教育管理。

【基金项目】全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部重点课题:高校协同创新团队的管理模式与运行机制创新研究( DIA140307).

【摘要】我国本科教学工作审核评估正从试点转向全面实施。相对于合格评估与水平评估而言，审核评估有效关注到后大众化时代高校的分类发展与增强适应社会性问题，避免了以简单化的等级结论来检视复杂的高校发展现象。针对评估专家构成、 评估实施、 评估反馈三个环节提出可能存在的现实问题。

【关键词】本科教学; 审核评估; 专家构成; 评估实施

 

本科教学工作审核评估的目的在于考察高校人才培养目标的达成情况以及培养过程各环节的改进和实施状况，借助评估所发挥的评价、督导作用，达到提升本科人才培养质量、增强本科教学主动服务经济社会发展需要和人的全面发展需求的终极目的。二十年来，我国的本科教学评估经历了从合格评估到水平评估，再到审核评估的转型发展历程。当前正逐步由试点转向全面铺开的审核评估，相对于合格评估和水平评估而言，在理念与思路上均有所创新:它有效关注到高校在大众化背景下的分类和定位问题，不设定统一的评估标准，避免了用同一把尺子衡量不同的高校;注重从人才培养效果对目标的达成度、人才培养目标与社会需求的适应度、教学资源对学校人才培养的保障度、教学质量保障体系运行的有效度、学生和用人单位的满意度等方面全面、系统、内外结合去评判和审视大学的本科教学问题;强调以事实和数据支撑作出审核判断，以写实性的审核报告代替以往的等级制结论。从试点情况看，本科教学工作审核评估创设了耳目一新的评估情境，借助第三方评估的力量，促使参评学校较全面、较深刻地认识到自身存在问题，基本贯彻落实了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的目的。当然，改革总与矛盾相伴，发展总与问题并存，作为一项刚刚启动实施的评估活动，也会遭遇某些非预期的问题，需要逐步加以建构和完善。基于这一认识，笔者结合本科审核评估实践，试图通过探讨其中可能存在的三个问题，分析本科审核评估的优化策略，进而促使实践与操作层面的本科审核评估工作不断改进和完善。

一、评估专家的构成

评估专家是开展本科审核评估工作的实施主体，是具体实施评估工作的第三方力量。单就主观因素而言，审核评估工作能在多大范围、多大程度上揭示参评学校本科教学的真实面貌，既取决于评估专家组成员对评估工作的认识和态度，又受制于评估专家的学科、专业背景以及他们的工作经验。为此，教育部《普通高等学校本科教学工作审核评估实施办法》(以下简称《实施办法》)指出，教育部评估中心要建立审核评估专家库，专家队伍应包括熟悉教学、管理和评估工作的教育专家，还应吸收行业、企业和社会用人单位有关专家参加。

从实践层面审视，为保证评估结论的权威性和可信度，实际遴选的评估专家均符合“高大上”特征，他们中的绝大多数拥有正高职称与长期从事教育管理的实际工作经验，对大学本科教学的基本运行规律和存在的普遍性问题有较深入的了解和自己独特的思考，但是，从适切性看，笔者认为，评估专家组成员还有优化和改进的空间。

(一)评估专家组成员的学科、专业背景构成存在不足

学科、专业作为大学的基本细胞，既形塑了学者在大学内部的身份归属，也铸就了相应的学科壁垒和学科界限，创造了不同学科独有的概念体系、研究范式和理论逻辑。近年来，虽然不同学科、不同专业的发展有交叉综合的趋势，但不同学科专业出身的学者对其他学科专业的认识和理解仍存在较大差异和困难。基于这一认识，当前评估专家组的构成可能存在三方面问题:一是学科专业的覆盖面问题。评估专家组通常由9—13位专家组成，就数量而言，在理论上可以基本覆盖本科专业目录中的12个学科门类，但事实上，即便在同一学科门类之下，不同专业类的差异也是显而易见的，因此，现有的专家构成，在数量上很难满足学科专业基本覆盖的要求。二是学科专业的平衡性问题。主要表现为，在评估专家组成员中，理工科出身的评估专家通常要多于文史科出身的专家;而且部分专家的学科专业出身存在一定的重叠现象。三是高等教育学理论专家的缺乏问题。从学理上讲，以高等教育学为学科专业背景的评估专家，所拥有的研究视野和理论深度，促使其能依据本科教学问题的诸多表象，深入地发现表象所掩盖的实质性问题，查找存在问题的根本原因，但从试点情况看，评估专家组中较少有高等教育理论工作者的存在。

(二)评估专家的来源学校与参评学校的对应程度较低

当前，在审核评估中，为确保能聆听到不同视角、不同立场的话语，评估专家组的遴选已充分考虑到专家来源的多样性，其中既有来自高校的校长、党委书记，也有来自高校教务管理部门的处长、主任，还有来自相关行业的专家和管理人员。但是，从适切性方面考虑，评估专家的来源还存在一个较突出的问题，就是较少考虑评估专家与参评学校的对应性问题。《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》规定，审核评估实行中央和省级政府分级负责的原则，省级教育行政部门负责组织实施评估本地区所属高等学校，教育部高等教育教学评估中心负责组织实施评估中央部属高等学校。这一规定，已考虑到部属高校与省属高校在办学、人才培养定位上的差异，试图通过分类评估解决这一问题。但即便是同为省属高等学校，实际上彼此的差异仍然很大，其中既有“211”高校，博士与硕士授予点高校，也会有一些本科层次的普通高校。从实际层面看，无论何种参评学校，审核评估专家组的成员多来自省内外的上游学校，以此评估省属高校中的上游学校当然具有较高的对应性，但如果参评学校为地方性、教学型大学时，评估专家则可能受自身学校的影响，而对参评学校在制度建设、生源环境、内部管理等方面存在的表象类似的问题持有固化的认识和看法。

针对以上问题，在审核评估专家的遴选和评估专家组的构成上，可以秉持两条改进思路:第一，在专家组成员中，应既有高校管理者和行业专家，又有高等教育理论工作者，这样能更好地做到理论与实践的照应和互补。第二，评估专家组成员要从参评学校的学科、专业及办学定位出发，进行更合理的选择和搭配。具体说，就是要先了解参评学校的办学定位、学科、专业分布情况，再根据这些相关情况，有的放矢地安排评估专家的构成。

二、审核评估的实施

《实施办法》规定，审核评估程序包括学校自评、专家进校等环节。其中，在学校自评环节，参评学校要填报本科教学基本状态数据，提交年度本科教学质量报告、自评报告和教学基本状态数据分析报告供评估专家审读。在专家进校考察环节，评估专家将通过查阅材料、个别访谈、集体访谈、考察教学设施与公共服务设施、观摩课堂教学与实践教学等形式对学校进行公正客观评价。

(一)从专家进校前来看，本科教学状态数据的填报则是重点中的难点

当前，为保证数据表的科学性和统一性，教育部评估中心专门开发了本科教学基本状态数据库，以满足审核评估的需要，并为今后即将开展的专业评估及校内评估积累原始性数据。但新生事物毕竟需要一个逐步消化、融会贯通的过程。目前数据系统填报过程中存在的主要问题有二:其一是填报数据的口径。鉴于不同主体对数据的认识存在偏差，且缺乏对数据内涵的具体、深入描述，由此常导致某些数据之间出现相互矛盾、内在逻辑不一致的问题。其二是数据填报的流程。参评学校大多采用自下而上的数据填报方式，即先由学校下属各二级学院、各部门处室进行数据填报，再上传到学校评建办公室汇总、整理，由于填报的参与者众多，很容易导致数据填报口径的混乱，致使数据经多次转手后出现某种程度的“失真”现象。

(二)从专家进校后来看，是对进校前参评学校所提供自评材料的释疑和验证

现有的试点评估，多把专家进校考察的时间设定为4—5天。专家进校考察，为保证评估的客观性和公正性，审核评估要求评估专家在学校独立开展工作，能根据自己的认识和意愿去独立开展资料收集、价值判断及问题诊断工作。在这一过程中，容易出现的问题包括:

1．评估中的重复性劳动现象。评估专家组是为评估而组建的临时共同体。专家组成员总体上较缺乏对参评学校相关情况的沟通和交流。在进校前，每一位评估专家的任务是独立通过自评报告、教学基本状态数据等材料，了解参评学校的基本情况，查找和发现参评学校的存在问题。到参评学校后，虽然专家组也要召开专家组预备会，讨论专家组的工作方案和工作模式，汇总协调专家组成员的考察计划，但由于预留时间较少，往往难以具体深入地开展交流、分工和合作，这必然会导致评估专家在档案材料的调取、访谈时间的安排等方面存在一些重复性现象，而不利于评估效率的提升。

2．评估材料查阅的系统性问题。评估旨在发现问题和诊断问题，材料查阅是否全面、深入是决定评估结论是否全面、深入的前提性条件。从实际情况看，评估专家对档案材料的收集，虽有效关注到材料的数量和广度，也建立了横向的材料逻辑链。例如，在课程考试试卷的调阅中，充分认识到不同材料之间的逻辑关系，抽查的是人才培养方案、教学大纲、教材、试卷、试卷成绩表、试卷分析等全套材料。但对档案材料纵向上的逻辑关系还缺乏关注，即抽取的大多是某一时间点上的系统性材料，而没有通过抽取同一主题但不同时间点的档案材料，以考察这些材料背后所支撑的教学现象的发展演变情况。

3．访谈对象选择的代表性问题。从学理上讲，判断一所学校的办学定位、人才培养走向、教学价值取向是否深入人心，是否能成为学校上下的共识，普通师生显然最有发言权，因此，普通师生无疑是最具代表性的访谈对象。从实际操作过程来看，评估专家对访谈进行了较为精心的设计，多依据怎么想——怎么做——效果如何的逻辑思路提出问题，能紧扣审核评估用自己的尺子衡量自己的基本原则，但在访谈对象的选择上大多范围较窄，通常局限于学校领导、中层干部等“有准备”的群体，而较少深入到普通师生中去了解他们的所思所想。

(三)强化评估实施效果对策

针对本科审核评估在实施过程中存在的问题，参评学校在前期的评估准备与自我评估工作中，应充分预见到评估数据填报的复杂性和困难性，需扎实做好数据填报的计划和培训工作。通过加强与教育部评估中心的沟通交流，对每一数据的内涵和外延加以明确、具体的阐释;通过对所有参与填报、核对教学状态数据的人员的系统培训，统一各方面的思想认识;通过自上而下的策略，以学校各机关处室现有的教学状态数据为依托进行汇总，再分发到各二级学院进行核对、增删，这样既提高数据填报的效率，也可以更好地保证数据的准确性。

在评估专家现场考察阶段，为促使评估专家能独立开展工作，同时又尽量避免任务下达的重复性，一方面，参评学校应通过建立一对一的联系人制度，实现与评估专家之间的无缝对接，以加快信息传递的节奏，确保评估中出现的非预期问题能得到及时纠正。另一方面，评估专家组应加强评估准备会的沟通和交流，在评估专家之间确立较明确的分工。为保证材料查阅的系统性和连贯性，评估专家在强化材料选取的全面性的同时，还要注重材料选取在时间上的延续性，能借助纵向维度的材料分析，更深入地查找参评学校在教学工作中的成绩与问题。

为保证访谈对象的代表性，同时又保证评估专家访谈时间利用效率的最大化，评估专家除开好各种师生集体座谈会之外，还可考虑把随机听课与访谈进行有机结合，即利用听课后的课余时间对任课教师和听课学生进行访谈，这样既节约走访的时间，又有利于深入挖掘普通师生对本科教学相关问题的认识、看法和建议。

三、评估反馈的形成

本科教学工作审核评估要求，在评估专家组离校前应召开评估反馈会，除组长外，每一位专家组成员有10分钟左右的时间发表个人意见。在反馈时，要准确抓住参评学校在办学和人才培养中存在的突出问题，去伪存真、由表及里地对问题进行客观分析，避免审核要点不分主次的简单罗列。

从试点情况看，评估专家多能根据自己的认识和判断，对照审核评估的范围和要求，对参评学校本科教学现状进行较全面的总结，直言不讳地指出该校人才培养的不足，但也存在一些问题，主要表现在:第一，部分专家的反馈意见过于强调分析的全面性，对问题的描述往往因面面俱到而难以突出重点;第二，由于评估范围涉及6个审核项目、24个审核要素、63个审核要点、100多个引导性问题。评估专家要利用有限的10分钟时间进行意见反馈，通常很难深入展开，因此，部分评估专家的意见多为“高位性”、宏观性问题，还没有触及本科教学内部根本性的、深层性的问题。

总之，操作层面评估反馈表明，审核评估的质性结论确实不同于高校水平评估的等级化结论，避免了所有高校一拥而上、想法设法获取“优秀”的恶性竞争格局，也由此避免了因恶性竞争所可能引发的评估“失真”现象。但为更好地发挥评估反馈与评估结论的诊断性和引领性作用，在形成评估反馈结论时，专家组成员要充分利用之前的内部会议，进行适度的协调、沟通和交流，通过确立每一位专家反馈的大致重点，这样既促使每一位专家有较充裕的时间对某一审核项目有更具体、更深入的分析和阐释，又可尽量避免多位专家说同样的话，讲同样的理。